Estrategias para enseñar, estrategias para aprendero cómo ser estratégicos para que nuestros alumnos también lo sean
JUAN IGNACIO POZO
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
“Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del Siglo XXI, sin duda el más aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, políticos que toman decisiones sobre la educación e intelectuales que reflexionan sobre ella sería que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender”
Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo: El aprendizqje estratègico. Madrid: Santillana, 1999, pág. 11
Las metas formativas de la educación
ØDe la formación teórica a la formación práctica
Para subir un escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en un escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en este descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie).
Llegado de esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.
Julio Cortázar
“Instrucciones para subir una escalera"
Historias de cronopios y de famas
Las metas formativas de la educación
ØDe la formación teórica a la formación práctica
ØDe la formación técnica a la formación estratégica
ØMás allá de la racionalidad técnica de los currículos
Enfoques de enseñanza/Culturas educativas
䦋㌌㏒㧀좈琰茞ᓀ㵂Ü
Aprendizaje reproductivo
Aprendizaje por
Construcción
Sujeto del aprendizaje
Reproductivo
Estático
Productivo
Dinámico
Motor del aprendizaje
Externo
Interno
Aprendizaje por
Repetición
Comprensión
Enseñanza basada en
Ejercicios
Problemas
Evaluación
Sumativa/final
Aciertos y errores
Formativa/constructiva
Niveles de comprensión
Profesor
Proveedor o transmisor de información
Guía del aprendizaje: transfiere el control a los alumnos
Alumno
Consumidor/receptor de información
Cada vez más autónomo: tomador de decisiones
Aprendizaje reproductivo
Aprendizaje por
Construcción
Sujeto del aprendizaje
Reproductivo
Estático
Productivo
Dinámico
Motor del aprendizaje
Externo
Interno
Aprendizaje por
Repetición
Comprensión
Enseñanza basada en
Ejercicios
Problemas
Evaluación
Sumativa/final
Aciertos y errores
Formativa/constructiva
Niveles de comprensión
Profesor
Proveedor o transmisor de información
Guía del aprendizaje: transfiere el control a los alumnos
Alumno
Consumidor/receptor de información
Cada vez más autónomo: tomador de decisiones
De la técnica a la estrategia: la actividad metacognitiva
ØAntes: Planificación de las metas y los medios
ØDurante: Supervisión de la ejecución
ØDespués: Evaluación de los logros alcanzados
Dificultades en la adquisición del conocimiento estraté•DIFICULTAD DECLARATIVA
No sabe lo que hay que hacer
•DIFICULTAD TÉCNICA
No sabe hacerlo
•DIFICULTADES ESTRATÉGICAS
No comprende por qué lo hace ni cuándo debe hacerlo
No planifica lo que va a hacer
No se da cuenta de los errores que comete al hacerlo
No evalúa el resultado de lo que hace
•DIFICULTADES DE TRANSFERENCIA
No usa los procedimientos adquiridos en nuevas tareas
ØDurante: Supervisión de la ejecución
ØDespués: Evaluación de los logros alcanzados
Dificultades en la adquisición del conocimiento estraté•DIFICULTAD DECLARATIVA
No sabe lo que hay que hacer
•DIFICULTAD TÉCNICA
No sabe hacerlo
•DIFICULTADES ESTRATÉGICAS
No comprende por qué lo hace ni cuándo debe hacerlo
No planifica lo que va a hacer
No se da cuenta de los errores que comete al hacerlo
No evalúa el resultado de lo que hace
•DIFICULTADES DE TRANSFERENCIA
No usa los procedimientos adquiridos en nuevas tareas
La enseñanza: de la transmisión de contenidos a la formación de capacidades: un falso debate entre medios y fines
•Transmisión de contenidos como meta de la educación
•Enseñanza centrada en los contenidos
•Formación de profesorado centrada en las disciplinas
•FUNCIÓN PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO: Metas selectivas
•Enseñanza centrada en los contenidos
•Formación de profesorado centrada en las disciplinas
•FUNCIÓN PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO: Metas selectivas
•Subordinación de los contenidos al desarrollo de capacidades
•Enseñanza centrada en los alumnos
•Formación de profesorado centrada en la enseñanza
•FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO:
Metas formativasLa enseñanza: de la transmisión de contenidos a la formación de capacidades: un falso debate entre medios y fines
•Enseñanza centrada en los alumnos
•Formación de profesorado centrada en la enseñanza
•FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO:
Metas formativasLa enseñanza: de la transmisión de contenidos a la formación de capacidades: un falso debate entre medios y fines
•Transmisión de contenidos como meta de la educación
•Enseñanza centrada en los contenidos
•Formación de profesorado centrada en las disciplinas
•FUNCIÓN PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO: Metas selectivas
•Enseñanza centrada en los contenidos
•Formación de profesorado centrada en las disciplinas
•FUNCIÓN PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO: Metas selectivas
•Contenidos como medio para fomentar capacidades
•Enseñanza centrada en los alumnos por medio de los contenidos
•Formación de profesorado centrada en la enseñanza de las disciplinas
•FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO: Metas formativa
•Enseñanza centrada en los alumnos por medio de los contenidos
•Formación de profesorado centrada en la enseñanza de las disciplinas
•FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO: Metas formativa
Capacidades para la escuela del siglo XXI
Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo: “¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa”. Cuadernos de Pedagogía, 2001, 298, 50-55
Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo: “¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa”. Cuadernos de Pedagogía, 2001, 298, 50-55
1. Buscarás la información de manera crítica
2. Leerás siempre tratando de comprender
3. Escribirás de manera argumentada para convencer
4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás tus esfuerzos en pensar en lo relevante.
5. Analizarás los problemas de forma rigurosa
6. Escucharás con atención, tratando de comprender
7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor
8. Crearás empatía con los demás
9. Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes
10. Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día.
1. Conócete a ti mism@2. Quiérete a ti mism@
Alumnos estratégicos, profesores estratégicos
Ø¿Qué capacidades debemos adquirir los profesores para actuar de un modo estratégico que permita a nuestros alumnos adquirir esas capacidades estratégicas?
Ø¿Qué actividades de formación docente ayudan a una actividad docente más estratégica?
Profesores y alumnos mantienen verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza profundamente enraizadas no sólo en la cultura escolar dominante, en las actividades de enseñanza cotidianas, en la organización social del aula, en la evaluación, etc., sino también en la propia estructura cognitiva de profesores y alumnos. El cambio educativo requiere también promover un cambio en las concepciones de esos agentes educativos sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Martín, E. y de la Cruz, M. (Eds.) (2006) Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Graó.
Teorías implícitas sobre el aprendizaje
La teoría directa: centrada en los resultados o contenidos del aprendizaje
La teoría interpretativa: centrada en ayudar a los alumnos a apropiarse de esos contenidos
La teoría constructiva: centrada en construir en los alumnos las capacidades para gestionar esos contenidos
La teoría posmoderna: centrada en el desarrollo personal de los alumnos y sus formas de hablar y hacer
La teoría directa: centrada en los resultados o contenidos del aprendizaje
La teoría interpretativa: centrada en ayudar a los alumnos a apropiarse de esos contenidos
La teoría constructiva: centrada en construir en los alumnos las capacidades para gestionar esos contenidos
La teoría posmoderna: centrada en el desarrollo personal de los alumnos y sus formas de hablar y hacer
